Escrito por Emma Aguirre Fortunic Revista Ideele N°305. Agosto-Setiembre 2022. Imagen: Andina.pe

Como personas comprometidas con el cuidado y educación integral para la primera infancia, vemos con desazón el retraso en el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas menores de 5 años, que evidencian una falta de autorregulación emocional, retraso en el lenguaje y el desarrollo motriz. Todos estos problemas son efectos de la pandemia que se pudieron evitar, tal como lo han corroborado los estudios presentados durante el reciente CADE EDUCACIÓN 2022, organizado por IPAE. Con “Retorno Seguro”[1], desde inicios de 2021, junto a expertos internacionales, propusimos la apertura de los servicios de cuidado y educación de forma presencial para el segundo semestre de ese mismo año, tal como se hizo en las áreas rurales desde el 2020.

Hasta antes de la pandemia, en el Perú casi se había universalizado la educación inicial con una matrícula que llegó al 93.9 %[2], manteniéndose problemas de calidad e inequidad especialmente en los servicios privados de bajo costo, nuevos asentamientos humanos, áreas rurales y de población infantil indígena.  En el año 2021 la matrícula se redujo al 84.3%, lo cual significa que hay 170,000[3] bebés, niños y niñas que están fuera de la educación inicial en comparación con el año 2019. La mayor cifra de disminución se ha dado en el sector privado, con el retiro o traslado de matrícula al público.  

La oferta privada reducida en un 5%[4] en el sector urbano presiona sobre los servicios públicos que, pese a ofrecimientos oficiales de autoridades del MINEDU, no han incrementado aulas ni personal, sino, más bien, ha aumentado el número de 30 a 35 niños por aula (el máximo debería ser 25), sobrecargando, de esa manera, a los docentes.  La realidad en el ámbito rural es distinta, ahí la matrícula, en el mismo período, alcanzó el 90.7%. Habría que preguntarse por qué en regiones como el Callao, Lambayeque y Ucayali se tienen los más bajos porcentajes de estudiantes con retorno a las aulas presenciales.  

Este menor retorno a educación inicial, mucho más bajo que en primaria y secundaria, se debe a que hay un gran sector de la población, entre autoridades que anteponen otros intereses y familias,  que aún no se han dado cuenta de la prioridad estratégica que es brindar una educación de calidad a la primera infancia, de acuerdo a las exigencias del siglo XXI; con nuevos enfoques  basados en el juego, el interés e iniciativa de los niños, en la exploración de su entorno, el trabajo por proyectos para dar soluciones con creatividad a los problemas que identifican desde su corta edad. De igual manera, a ser sensibles y conectarse con su cuerpo que ellos aprenden a mover, valorar y cuidar, al mismo tiempo que descubren lo que es el pudor y a poner límites con quienes no tienen confianza, distinguiendo caricias buenas de las dañinas.

Cabe preguntarse, ¿a qué se debe que la educación inicial no haya sido priorizada durante la pandemia, aun reconociendo su crecimiento en América Latina y oficialización en las políticas públicas durante los últimos 35 años? (Axel Rivas, 2015)[5]

Independientemente de los enfoques que se manejen – el de capital humano que enfatiza el desarrollo de las personas con fines de competitividad o el de desarrollo integral como derecho- todos los especialistas concuerdan que la educación inicial es una prioridad.

¿Qué es lo que falta para que la educación inicial trascienda a la normatividad? ¿Qué es lo que está faltando para que se consolide como prioridad sostenible?

Si bien la atención de 3 a 5 años llegó a un 94% en 2019, es importante saber cómo y en dónde se localizó esta oferta. Hasta el año 2019, un 27% del total fue oferta de gestión privada, una de las más altas de América Latina, localizada en distritos de las grandes ciudades como Lima, Arequipa, Trujillo, Cusco, Piura, entre otras, expandiéndose durante la década de crecimiento económico a los distritos de extracción económica C y D inclusive. En los distritos de nivel A y B de estas ciudades son muy escasos los servicios públicos de tal manera que, con el cierre definitivo de estas pequeñas empresas privadas educativas o la imposibilidad de las familias de seguir sufragando costos en un particular, los niños no tienen cabida en el jardín estatal, porque llegada la presencialidad tendrían que mudarse o recorrer largos tramos para acceder a una institución educativa estatal de inicial, si es que consiguen vacante.

Simultáneamente, existe una oferta privada sin regulación de calidad en Breña, Callao, San Juan de Lurigancho, Comas, entre otros distritos, donde los cierres generan presión a los servicios públicos vecinos. O, en su defecto, han pasado a la informalidad. Lo curioso es que a las instituciones educativas ubicadas en los distritos de mayor poder económico se les exige lo que no se les pide a los privados de mala calidad y que ni la oferta pública garantiza; hay un doble estándar. También están los PRONOEI, servicios precarios con personal no calificado profesionalmente, con propinas de 500 soles, que hacen de éste casi un voluntariado y con muy buena disposición de las promotoras, cuya atención es tan o mejor que en los escolarizados; servicios, valga la expresión, con informalidad oficialmente respaldada.

En un contexto de serias restricciones, preocupa que la oferta para los niños menores de 3 años, el ciclo 1 (0 a 2 años) no se haya expandido de acuerdo al porcentaje de mujeres que se han ido incorporando al mercado laboral. La atención no llega al 18% de la demanda. Sólo se atienden 82,499[6] en el sector educación (servicios escolarizados tanto públicos como privados y no escolarizados), 59, 898 con atención de cuidado diurno y 115,634[7] con visitas en hogares como parte del Programa Cuna Más[8]. Éste último, para las familias de los sectores más vulnerables, del quintil 1 y 2 de pobreza, como una estrategia de atención integral compensatoria. Sin embargo, para los amplios sectores de clases medias, que no cuentan con un adecuado soporte de red familiar o cuidadores remunerados, no existen cunas oficialmente autorizadas. En su lugar están las guarderías, que tienen como mecanismo de regulación el mercado y una licencia municipal como las que se asignan a cualquier establecimiento comercial. El Ministerio de Educación no interviene en ellas.

Indigna  reconocer que el buen servicio de cunas – jardín, con jornadas de 8 horas instaladas en todos los ministerios como parte de una decisión de prioridad política, consecuencia de la Reforma Educativa de los 70, que dio nacimiento al nivel de Educación Inicial y bajo la dirección de la señora Marina Melo de Davey[9], fueron cerradas como parte del desmantelamiento del Estado a inicios de los 90. Lo mismo fue sucediendo con los 89 centros comunales donde funcionaban cunas creadas durante el gobierno de Fernando Belaúnde Terry[10]. Allí se creó una normatividad que las regulaba como cunas, pero también fueron desapareciendo.  Bastan los dedos de una mano para contar a las sobrevivientes que llegaron al siglo XXI, entre las cuales está la del hospital Edgardo Rebagliati de ESSALUD y del Ministerio de Agricultura, que resisten gracias a su equipo gestor y el respaldo activo de las familias trabajadoras. 

Permitir la desaparición de servicios como los anteriormente descritos es un indicador de falta de legitimidad social. No sabemos de alguna reacción masiva de las familias o un sector de la sociedad civil que lo haya impedido o reclamado, por lo menos.  Necesitamos evaluar, reflexionar y consensuar en qué está fallando la gestión de las políticas, para que los servicios de educación y cuidado para la primera infancia no se cierren o desaparezcan con tanta permisividad e indiferencia. Necesitamos saber por qué no constituyen un asunto de interés público. De igual manera, es necesario conocer por qué el incremento de la oferta, no se traduce también en una mayor priorización del presupuesto familiar y público.

La pandemia permitió conocer las preferencias por la educación inicial mediante las decisiones y comportamientos adoptados por las familias. Para algunos, lo más importante es el cuidado, por tanto, al cerrarse los nidos, el servicio se invalidaba. Para otros, el aprendizaje individual; lo resolvieron contratando profesoras a domicilio. Para los más vulnerables, el cuidado, la alimentación y los beneficios para la salud. Ellos aceptaron recibir las canastas de víveres del programa Qaliwarma.  Para la gran mayoría, inicial es el prerequisito para la primaria. Y como se dijo que el primer grado estaba asegurado porque la educación inicial no es obligatoria, entonces muchos optaron por la espera y el ahorro. Les importaba que su niño pase a primer grado sin cerciorarse de haber aprendido.

Sin calcular los efectos de sus declaraciones, durante el primer semestre del 2020, el ministro de Educación de aquél entonces, utilizó inadecuadamente la quinta disposición complementaria de la ley 28044, promulgada en el año 2003 -cuando la cobertura de inicial no llegaba al 60%- que dice “la Educación Inicial se establecerá progresivamente. Mientras tanto, el nivel inicial no será requisito para el ingreso al nivel de Educación Primaria, en los lugares donde no se haya logrado aún el objetivo de su universalización[11]”. Al haberse expandido la oferta, aun en pandemia a más del 80% de la matrícula, debería eliminarse este artículo que, como en los juegos de naipes, es utilizado de comodín para decisiones inmediatas.

Esta misma autoridad, reconoció públicamente durante un conversatorio organizado por la PUCP el 7 de octubre del 2021, que la decisión de cerrar las escuelas no se había sustentado en evidencia científica.

La normatividad existente en el Perú es lo suficientemente sólida como para que la educación inicial se expanda y sirva de sustento para una mejor asignación de presupuesto. Lo que le falta es legitimidad. Según el art. 52 del Reglamento de la ley 28044[12] (La EI)” …es el primer nivel de la Educación Básica Regular. Atiende a niños y niñas menores de 6 años de edad, con enfoque intercultural e inclusivo, promoviendo el desarrollo y aprendizaje infantil mediante acciones educativas. Contribuye a un adecuado proceso de transición del hogar al sistema educativo, a través de diferentes tipos y formas de servicios educativos, con estrategias que funcionan con la participación de la familia, agentes comunitarios y autoridades de los gobiernos locales”.

“La obligatoriedad [13]de la Educación Inicial comprende la responsabilidad del Estado de proveer servicios educativos diversos de 0 a 2 años, dirigidos a los niños y/o a sus familias. A partir de los 3 años, se enfatiza la obligación de las familias de hacer participar a los niños en servicios escolarizados o no escolarizados de Educación Inicial. Educación Inicial es obligatoria de prestación por cuenta del Estado especialmente en las zonas más vulnerables”.

Enfocarnos en la legitimidad nos reta a poner en valor social los beneficios de la educación inicial. Nos reta a pensar en estrategias para hacer cumplir la normatividad, mediante propuestas de consenso, acciones de incidencia, de concertación con las familias, recogiendo lo que están priorizando como bienestar para sus niños y niñas, en los diferentes niveles socioeconómicos, contextos culturales y territorios, de tal forma que tanto el mensaje de la educación inicial, como los servicios gestionados, incorporen sus expectativas y aspiraciones respetando los principios que aseguran el  aprendizaje y desarrollo infantil.  Al mismo tiempo que se trabaja con las familias la necesidad de bienestar emocional y el deslumbramiento que provoca descubrir en sus bebes, niños y niñas todo lo capaces que son y lo que pueden lograr cuando se les permite expresarse, explorar y jugar con libertad, cuando  las preguntas los llevan a nuevas preguntas, aprendiendo con sus pares en contextos pedagógicos intencionalmente organizados para despertar su curiosidad y alentar el talento individual, pero sobre todo, cuando establecen con ellos vínculos  saludables de respeto, aceptación, escucha y aprecio que se convierten en lazos de confianza. El acercamiento a los diversos contextos e infancias es indispensable, porque cada uno de ellos tienen prioridades y énfasis distintos. Sin dejar de exigir a las autoridades, habría que virar la mirada y el timón hacia la sociedad civil organizada con vocería y propuestas en cada territorio y, por supuesto, poniendo el acento en la primera infancia más vulnerable para cerrar brechas con una educación inicial de calidad con equidad como derecho.

[1] Colectivo conformado en marzo del 2021 integrado por agrupaciones de profesionales de larga y reconocida trayectoria en la primera infancia.

[2] Fuente: SIAGIE

[3] Dato presentado por Nicolas Besich, Coordinador General Videnza Instituto en el CADE EDUCACIÓN 2022

[4] Dato presentado por Nicolas Besich, Coordinador General Videnza Instituto en el CADE EDUCACIÓN 2022.

[5] Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA: Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015) CIPPEC-Natura-Instituto Natura

[6] Fuente: Siagie

[7] Fuente. http://sdv.midis.gob.pe/redinforma/

[8] Servicio gestionado por el Ministerio de Inclusión y Desarrollo Social MIDIS.

[9] Información proporcionada por la especialista Maribel Cormack, Directora Académica de la Dirección General de Educación Inicial hasta 1980 con larga trayectoria, condecorada con las Palmas Magisteriales en el grado de Amauta en el año 2016.  

[10] Graciela Dupont Educadora Inicial. Directora.  General de Educación Inicial y Especial y Directora  de Educación Inicial en el periodo 1985-1990 Presidente de la Organización Mundial para la Educación Preescolar OMEP – Perú entre 1997 al 2000 y del 2009 al 2019. Actualmente PastPresidente.

[11] El subrayado es de la autora.

[12] http://www.ccec.edu.pe/files/pdfs/Reglamento-Ley-N-28044.pdf

[13] El subrayado es de la autora.